1944年，美国威斯利大学图书馆管理员Ryder对美国主要大学图书馆藏书量做了统计，发现自18世纪以来，它们的藏书量平均每16年翻一番。比如耶鲁大学18世纪初藏书量为1000册，那么1938年其藏书量应该为260万册，这与实际情况吻合。美国学者Price进一步明确地指出科学文献增长呈现出指数趋势，在1961年出版的《巴比伦以来的科学》中，Price根据自己对大约30种科学文献的统计分析结果，得出结论：“看起来没有理由怀疑日益增长的科学文献是按指数增长的，大约10到15年增长一倍”。在Price研究思路的启示下，许多社会科学工作者进行了更多的研究，结果与Price的结论都比较接近，于是“知识爆炸”说从此开始流布四海。
在承认Price工作价值的同时，人们注意到指数增长理论的适用性是有条件的，否则将出现荒谬的结论。事实上，Price本人在其《小科学，大科学》一书中就意识到：“如果科学在经历了5个数量级的发展后再跃升2个数量级，那么人口中每一个男人、女人、孩子和狗中间都会有两个科学家，而且用于科学的支出将两倍于我们现有的资金。这样，用不了一个世纪，科学的末日就将来临”。悖论出现的原因在于，指数增长理论忽略了一些不应该抽象掉的因素，特别是忽略了不同科学文献在质量上的重大差异。一篇具有重大影响的科学文献与普通研究文稿不可以等量齐观；菲尔兹奖获得者的研究水平与普通数学家显然存在很大差异。
美国科学史家Rescher在《科学进展》一书中注意到这一点并做了定量研究。如果最有价值文献等级为0，普通价值文献等级为1，那么t时刻文献总量为F（t）＝Aekt，按照指数增长理论，等级为n（0≤n≤1）的文献数量为F（t）n，由此就可以知道不同质量文献随时间的变化规律，其中k为文献数量年增长率。不妨让我们来看一个具体例子，假设有100，0000件文献，文献数量年增长率1‰，则其中对应于不同n等级的文献数量／倍增周期分别是：有一定意义的文献（n＝3／4）约3万件／倍增周期9年、重要文献（n＝1／2）约1000件／倍增周期14年、非常重要文献（n＝1／4）约32件／倍增周期28年。对于最重要文献，由于n＝0，直接使用指数增长公式有ln100，0000＋0.1t＝13.81＋0.1t。换句话说，100，0000件科学文献中，从数量上说只有大约14件最重要文献，从时间上说每10年才会产生一份属于最重要等级的文献。
这样看来，知识爆炸论只是一个经验性统计规则的外推，而且在外推过程中不恰当地忽略了不同知识的内在价值差异很大这一前提，进而不恰当地夸大了知识在量上的增长所产生的可能后果，更新很快的知识并非核心基础知识而是使用核心基础知识所产生的应用性知识，知识的总量确实有了爆炸性增长，但是在特定领域，值得我们去认真研究的文献，核心基础知识仍然在我们的能力所及之内。牛顿曾经说过，站在巨人肩膀上才能够看得更远，今天的人们只会在前人的成绩上不断前进，而不是在前人的成绩面前无所作为。20世纪科学的巨大发展已经证明了这一点。
OECD在其1998年度报告《科学、技术和产业展望》中提出了“知识经济”概念，并且把知识分为四个大类——know－what、know－why、know－how、know－who，清华大学吴季松教授认为，还应该加上know－when、know－where。的确如此，今天人类已经创造了互联网为标志的各种先进信息传播手段，人们的学习模式正在面临一个革命性的变革。这一点在互联网上体现最突出，刚刚接触互联网的人们也许会遭遇巨大的迷惑，互联网在提供了巨大信息量的同时，也制造了一个信息沼泽，任意敲入几个关键词，搜索引擎就搜索到数目庞大的网站，以及几乎是无限的超文本链接，因而很难迅速准确地定位到用户希望获得的信息上去。这时，know－where知识的重要性超出了know－what、know－why、know－how、know－who、know－when，关于know－where的知识价值自然也更大。
所以，重新审视知识爆炸论，其最大意义也许是强调了传统学校教育方式变革的必要与必然性。从诞生那一天开始，传统学校教育几乎就是社会知识正式传播的唯一途径，教育目标就是传授具体的知识。随着知识在量上的急剧增长、知识获取途径的丰富化、“终身学习”、“职业指向教育”等新学习观念的出现，学校以及教师的活动中心要从仅仅传授具体领域知识转换到注重知识领域整体动态把握、知识评价以及学习观念与良好学习方法的培养。也许答案早已存在于中国古代“授人以鱼不若授人以渔”的格言之中。“传道授业解惑”，今天的高等学校作为国民教育的核心，“道”与“业”的平衡是一道必须回答的题目。
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