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丁钢，哲学学士、文学硕士、教育学博士。华东师范大学教授、博士生导师，华东师范大学教育科学学院院长、普教研究中心主任，香港教育学院教授，香港大学荣誉教授。研究方向为：中国教育与文化、课程与教学、师范教育、基础教育改革与发展，等。曾多次应邀赴美国、加拿大、日本等大学作访问研究及讲学，在1999年8月－2001年8月应聘为香港教育学院课程及教学系教授，并担任该校学术委员会委员和校学术交流委员会委员。出版学术著作7部，在海内外以中英文发表学术论文近百篇。先后获得上海市优秀青年教师（上海市教委）、突出贡献的中国博士（国务院学位办、国家教委）等嘉奖，并获得全国教育科学优秀成果一等奖（国家教委）和霍英东教育基金会全国高等院校青年教师科研奖（国家教委）等学术奖励。
经过多年的思考和筹划，《中国教育：研究与评论》终于和读者见面了。在这里，我们愿意与读者共同分享我们的思考。
首先，我们以为，加强和拓展国内外学者在中国教育发展及其国际关系、中国教育理论与实践多方面领域的研究交流与对话，需要提供一个对话的中介和共享的学术平台，从不同的角度和多元的话语方式来观察中国教育。
这种交流和对话的急迫性，不仅在于中国今天发生的许多教育的进展甚至问题，都已与全球社会在教育上所发生的变化有着无法分隔的紧密联系；而且在于世界也在密切地关注这个教育人口最多的国度，中国教育的变革与发展实际上已与全球教育的发展息息相关。
在这一意义上，中国教育研究已非仅以地域时空为规范的领域，其意义范围已具国际性。正如全球教育必然包括中国教育，而作为发展的重要组成部分，我们也应把中国教育的研究和发展置于全球教育视野之中。非此即彼的形式逻辑在这里已不能揭示中国教育所包含的全部内涵与价值，而构成一个你中有我、我中有你的辩证关系。于是，中国教育研究必将扩大其固有的研究领域，也不再囿于东方和西方、传统与现代的研究模式，而且由于融入全球意识的跨文化、跨学科的研究观念和方法，研究的内涵与价值得以拓展和张扬，更富有建设性。显然，我们的目的并不止于建构多元和适应全球化的中国教育学术体系，而更注重提升中国教育与全球教育发展之间的必要张力，以期拓展中国教育在全球教育发展中的空间和作用。可以说，处在这样一个时代和环境里，中国教育要立足于世界，就必须有全球的眼光来发展自身的教育，通过全球化与本土化的互动，在探索教育本土发展的特色同时，寻求自身教育变革的世界意义。
但也必须指出，全球化并不能掩盖或改变地域间的特殊性及消解各种地方性文化的差异，而成为一种排斥、否定的逻辑。它更在于各自的文化经验及生活方式，更应该关注各种文化之间的相互理解、兼容共处等问题。事实上，全球化与本地化已形成非常复杂的互动关系。在全球化方面，文化认同的问题也在不同领域形成自己新的特色。全球化也不是一种所谓先进和落后的统一关系，它不仅仅是一种整合，也包含互补。从这点来讲，全球视野中的教育发展，也包含教育的多元和多样的发展可能性，而在这种多元和多样性中呈现出一种共同的发展潮流。教育在互动中呈现多样，在多样中进行合作，在合作中推进发展。
作为全球化的发展模式，应该存在选择及融合，其过程便呈现为一种合作性（批判性）的对话，是基于一种文化多元和共同发展原则的对话，从而在一个共同发展背景下寻找自己的发展道路特色。中国教育在开放发展中不仅需要不断地引进国际教育思想与实践方面新的及优秀的资源，而且将其融入本地教育的原创性开发之中，以更具开放性和前瞻性的心态与行动去构建中国教育的未来。
其次，从广阔的历史与现实的社会文化语境来分析各自所关心的中国教育事件，从而引出相关的政治经济结构思考，如此的话语叙事方能显示出关照教育的理论张力。所以，社会文化与教育的关系决非是一种所谓外在的联系，其恰恰就是解读中国教育历史和现实中所发生的各种事件的内在研究基础，因为中国教育正是以自己的文化内涵及社会谱系（脉络）参与到眼前这个日益明显的全球化教育趋势中去的，中国教育历史与现实处境面对全球化趋势所构成的社会文化张力，应该成为透视中国教育的前提语境。从这意义上讲，在“中国教育”的理论视野中，所谓“本土”就是指中国教育历史与现状，与此同时对于中国教育历史与现状的探索，无论采取何种现实主义的视角，都须以理解中国教育的历史与现实的文化内涵作为基础。
因此我们认为，教育的研究必须内在于文化。尽管很多方面我们需要有开拓的精神，而对于自身文化的发现与再发现，则依然重要。
每一个事实都有价值负载，而每一个价值也都负载着某个事实。即使科学客观性的前提也总是与价值取向、经验适合性，以及理性的可接受性等认识论、方法论原则，乃至鲜活的科学实践紧密结合的。所以，任何教育理性的合理运用是与适用的文化环境相结合的。如果它以一种纯粹理性至高无上的姿态凌驾于应用的环境之上，“泛科学理性”就会成为一种知识教育的权力。这种权力难以从文化经验层面上加以解读或融合，而使教育理性局限于他者文化的疆域之中。需指出，教育本质上不可能是一种抽象的话语或纯粹的知识活动，它既是一种价值判断，也是一种文化现象上的经验描述。
质言之，教育不是严格意义上的科学活动。如果说，教育是文化传递和发展的主要中介，那么教育同时也成为文化变迁的核心。从这点来看，教育作为文化传递与创造的核心，其价值取向，只能是某一文化结构活动的产物，并且决定于这一文化结构本身的活动方向。脱离实际的文化经验与处境，只能使文化教育变成一种抽象的泛（非）文化的活动。
因此，探究一种文化解释的教育理性，文化经验或处境的描述仍然是必要的。更重要地是，来自于不同文化处境下而发展的教育经验，本身也具有适切性的创造。否则，人类许许多多有意义的文化经验都将受到局限或排除。
应该说，教育的文化内涵，在教育研究者手中也是经常加以玩味的主题。然而，当人们试图为教育寻找一种具有普遍真理性的未来方向时，教育的文化性格又往往被人一笔带过，成为普遍性追求的佐料而受到事实上的冷落。可是，任何教育执行的环境却不理会这种冷落，无论是拒斥或接纳，都站在各自的文化立场上去对待那种傲然于世的普遍性理性原则或真理。由此，我们不得不在考虑教育理性的同时，关注其文化处境或生存环境。
由于这种关注，教育的研究将不仅仅限于教育思想、规划目标、教学模式、教育实施和评估等等，那些似乎已为人们驾轻就熟、趋于日臻完善而精致的“技术性”或“理性”发展。于是，一种视教育为文化核心的广域探索，便应成为展开教育研究视域的重要方面，尝试教育研究与其它学科之间界限的突破。拓开教育领域之外的领域，本身并不是寻找教育以外的东西，相反，正是为了解读教育本身，突显教育文化作为探讨的一个路向。
当代人文学科理论活动早已超越了原先在单一的学科视角和修辞风格下进行探索的求知、写作模式，现在的人们需要知道更多的“事件”，希望倾听更多的“声音”，以及了解教育参与者的精神生活、知识取向与心路历程，“每一个人的生命都值得仔细审视，都有属于自己的秘密与梦想。”（基斯洛夫斯基）我们相信，不同的视角可以揭示出不同的内涵。因此，无论试图安排我们生活的“宏大叙述”或实验性的“经验叙事”，都将列入我们的编辑视野。关键在于，当不同的教育叙述成为可能，文化才如此地被我们所进入、而经历；当不同的教育叙述成为我们共同的经历，文化就如此获得了新的生命，成为我们当代生活中的重要组成部分。在这里，读者的状态或态度将成为我们最为重要的关注。我们期望，教育研究所获得的价值和意义，不再大而化之和游谈无根，而成为了每个人的感同身受。
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