一、以基本问题为线索，形成独特的教育学理论体系
众所周知，学科体系的建设与建设者对学科性质的认识密切相关。该书的作者认为，“实践教育学”是不同于“理论教育学”的学科。其主要任务在于提供“教育应当”的知识并使之成为受教育者的能力。因此它的基本问题是“促进教育知识向教育实践能力的运动”，也就是说，实践教育学要将主要精力放在如何使受教育者把关于怎样办教育的知识转化成自己的教育实践能力。这种转化一般要经四个环节：知识习得并形成观念——观念与实际问题对应——观念具体化为解决实际问题的程序——操作程序解决问题并达到一定熟练程度。缘此《实践教育学》展开微观逻辑体系（每章的体系）。如“教育资源”一章，首先，说明关于教育资源的有关理论，帮助学生初步形成相应的观念（与第一环节对应）；接着，呈现实际问题，引导学生分析其实质，研究教育资源理论在教育实践中的运用，并提供解决问题的方法与程序，使观念与解决实际问题对应起来（与第二、三环节对应）；再次，通过自测题，围绕所述教育重点进行练习，达到熟练解题的程度（与第四个环节对应）。
微观体系如此，宏观体系（全书体系）亦然。分析来看，在全书的十章中，除第一章“绪论”就学科性质与基本问题等进行阐述外，第二至四章分别从“教育目的”、“教育主体”与“教育资源”即三大教育要素的角度对“教育应当是对相对静止状态的教育”这一观点进行阐释；第五章研究教育功能及其实现过程；第六章研究教育激励问题；第七章与第八章研究教育的过程。在实质上，教育功能的实现是教育目的、教育主体与教育资源等的相互作用，是合理的教育目的引导，教育主体发挥主体性与主体间性，教育资料做到人尽其力与物尽其用的过程。而这个过程通常始于教育激励，终于教育结果。其中，教育评价与研究功不可没。这既是对教育实践的说明，也是告诉受教育者如何把前三章所学的教育知识用于教育功能实现过程中，宏观上帮助了受教育者把教育知识转化为教育实践能力。
二、不囿于既定观点，大幅度更新内容
《实践教育学》的作者深知，往日教育学的悲哀，大都与因袭前人有关。因此，大幅度更新内容，让新鲜见解遍布《实践教育学》的字里行间，成为该书作者的自觉意识。如在“教育目的”一章中，作者探讨了教育目的经学校培养目标到学科教学目标的演绎过程，揭示了教育目的中蕴含的人才素质问题，尤其是德智体与知情行结合而成的具体素质成分。又如在“教育主体”一章中，作者提出了教育主体不可“委任”，必须“确证”的观点：实现教育主体合理性的根本出路不在于给“教师”或“学生”一个主体名分，而在于主体性与主体间性的统一，在于把两者的积极性调动起来，消除误解，加强理解，形成良好的师生关系，珍视权利，履行义务，在合理范围内发挥主体性。还有在“教育过程（上）”这部分中，作者区分课内与课外两种教育过程及其基本环节，指明了课内教育过程的有效性教学与反思性教学相结合的道路：抓好前者，重点发展学生；抓好后者，重点发展教师。两者结合，老师不断“学会教学”与学生不断“学会学习”彼此促进，相得益彰。书中如此标新立异之处，不一而足。
三、采用开放结构，为读者留下创新空间
《实践教育学》采用了一种开放的结构，即故意给读者留下一定的改造、联想和创作空间。这主要表现在：一是有意将部分“本章综合性解读”中的逻辑图画得不完整，让读者将之完善。二是在适当地方设置“相关情境”即现实的教育问题，要求读者用所学的知识分析当下的问题，提出解决问题的假说。三是在“自测题”中安排了“发散题”，鼓励读者求异性思维，大胆发表自己的见解。因而，这类题没有供参考的答案，只有“答案要观点鲜明、富有新意、论据充分、言之成理”的一般要求。
总之，这些崭新的尝试和探索，表现出中国教育学人的真挚追求和不断创新的情怀，从这种意义上说，《实践教育学》真正是一部我们中国人自己的教育学。
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