教改中的一些偏差显而易见。
从一位当教师的朋友处得知这样一件事：一位学问、口才都很好的教师给学生上了三节课时连续的语文课，几乎没有提问。结果
既然教学要以学生为主体，就要以接受主体的感受、理解、获益的程度作为衡量教学是否有效的标准，而不应以某种形式、方法的采用为标准。一种方法能否产生实效，在于教师能否运用得好，所谓“运用之妙，存乎一心”。提问与讲授的配合运用，不能从几节课孤立地看，而应从一个学期甚至一个学年的配合运用来考量，否则将迫使一些教师追求表面形式。现在不问，不等于以后不问。有些问题稍作提示，留下疑问，按下不表，过一阶段前挂后连再作提问、探讨，或许更有效果。况且，学生睁大眼睛、竖起耳朵之时，课堂鸦雀无声，大脑却在转动；教师讲得精彩之时，心中翻腾轰鸣―――“此时无声胜有声”，不能说就没有互动。
一段时期以来，中学教学的“自主”、“合作”、“探究”、“联系实际”提得较多，这本无可厚非。问题是，有些地方则以行政半行政的方式来强制要求，导致了不少片面追求形式的情况出现，有的做法近乎“活学活用”。对这些目标应该探入挖掘其内涵，界定其外延，并对一些已闪现出亮点的方法反复实验，不断完善，然后进行适当的理论总结，以提供可资借鉴的范式，而不应频换热点，迭出新法，浮泛立异。当然，也有实事求是的专家的声音。中国人民大学附中教师、教育部“十五”重点课题“实施研究性学习的专题研究”总课题组副组长周庆林说：“不能每课都搞探究。即使在美国，在学科教学中，接受式也要占一半到2／3，不光因为进度，有些内容也不适合探究式。”周庆林认为：“一个学期每门课能上好一两个课例就不借了。”
若干年来，一些没有明确定义，似是而非的概念或提法混进了教育改革的阵营。这些番号不明的杂牌军却常被用来充当改革的突击队。比如，“高分低能”这一提法被大量文章引用，抨击我们长期以来的教育培养了一大批“高分低能”的学生。“高分低能”只是个别或者至多只能是极少数学生。同样，“低分高能”的学生也只是个别。“高分高能”是绝大多数学生的真实状况。清华大学机械系的高分生进入机械研究所工作，机械维修职业技术学校的低分生先到自行车修配店工作，是正常的。反之，似乎不行。或曰，“高分低能”是就中国学生的整体状况与国外一些发达国家学生的整体状况而言的。迄今为止，我们并没有确凿的证据能证明我们的学生整体上分数考得比那些国家的学生高，因为有许多背景因素的不同，使分数很难比较。那么，又何来“高分”？把“高分”与“低能”拼凑在一起，极易给人种种错觉。
还有一些把知识与能力割裂开来、对立起来的提法。知识与能力有矛盾但更有统一。一般说来，知识的递增与能力的提高成正比。周恩来曾提写过“知识就是力量”的刊名。19世纪末、20世纪初德国的博拉夫、克拉夫基等提倡的“范畴教育”就试图解决知识与能力的矛盾，针对“实质教育”强调传授知识，“形式教育”强调培养能力，“范畴教育”说提出要进行“物质实在和精神实在的开发”、实现“人的开发”，但并没有解决这个问题。
如果说以上的诸种问题尚可以继续深入探讨的话，以下的一些教改专家的言论则显而易见是荒谬的。
比如，有一位课改专家说，这场改革（指新一轮课程改革）就是要矫枉过正，矫枉必须过正。如果此类激愤之辞出于一些不忍目睹学生沉重的课业负担和痛心学生失去欢娱时光的家长、教师之口，尚能引起人们的共鸣，而出于专家之口，则不能不让人忧虑。专家应更多地摆事实、讲道理。“正”是“准绳”―――虽然不可能完全达到“正”，但应该最大限度地追求接近“正”。“过正”就是“不正”，就是歪，就是“枉”。以“枉”显然不能矫“枉”，尖刻点说，就像以“黑”对“黑”是不行的。
又比如，还是以上这位课改专家在开讲座时，对有教师问，高考不改，课改怎么改？竟这样回答：要谈高考就不要谈改革，要谈改革就不要谈高考。这让我想起有一回与几位朋友进入一家路边小吃店里，一位朋友问，碗筷是否干净？老板娘火爆爆地回答：要来这里吃就不要太讲卫生，要讲卫生就不要来这里吃。
再比如，有一位课改专家在公开场合发出这样的愤慨之言：特级教师和教研员是教改的绊脚石。这位专家的言下之意是在批评许多教师和教研员的守旧落后的教育教学观念。在我看来，这位专家把观念、意识的作用看得过大了。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中说，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”，“观念思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物”。马克思在《资本论》（第一卷）中还说：“生活的直接生产过程以及人类社会生活条件产生精神观念。”所以重要的是要逐步改变产生这些观念的基础，或者说“背景”。
我们不苛求专家句句玑珠―――那怕是在正式场合的发言。但专家在正式场合的言论要讲究以理服人。教育理论的重要使命是为教育改革提供丰富的思想资源，为行政决策提供高效的智力支持。专家的话语是一种“强势话语”，这种强势话语将在很大程度影响行政决策的施动，因此，“严谨”和“公允”对专家尤为重要。
思想文化领域中并不完全是这种情况―――凡是新的就是好的，旧的就是落后的。王元化在《九十年代反思录》中对思想文化的嬗替变更用了个生动的比喻来表达他的看法：“思想上虽然也有新旧更迭，但这种更迭不像生活用品，例如电灯代替油盏灯或汽车代替独轮车那样，旧的遭淘汰就一去不复返了。”当改革者深感传统的强大而举步维艰时，常常会出现一些过激的言论和行为，比如我们曾经喊过“打倒孔家店”，应该引以为诫。
教改需要社会其他诸多改革的配合，没有其他环节的配合而企图一路高歌猛进，犹如没有后续大部队的支援而孤军深入的先头部队，结果常是以失败告终。比如减负，即便靠行政手段把学业强减下去，而家长自发的课外补习却阻挡不住。许多重点中学教师的门庭“若市”就是明证。没有家长不希望自己的子女学得轻松、愉快、高效。为什么还要让子女大量补习？个中深层原因教改专家想过没有？仅靠学校变革教学方法、评介方式是解决不了根本问题的。学生负担的沉重、教学方式的滞板，主要责任并不在学校、教师。教育界有必要反思、检讨，但不必要说“我该死”、“我有罪”。
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