通识教育悄然回归

上世纪30年代，清华大学校长梅贻琦先生曾针对学生过于重视实用学科的情况，实行新生入学不分专业的制度，后为西南联大所继承，梅贻琦更是在其《大学一解》中提出，“通识为本，而专识为末”；

半个多世纪前，国学大师钱穆看到“大学教育严格分院分系分科，直线上进，各不相关，支离破碎之流弊”，决定“上溯宋明书院讲学精神，旁采西欧大学导师制度”，建立新亚书院，“一切课程，主在先重通识，再求专长”，起步阶段由于不受社会理解，步履维艰；今天，在专业教育盛行的土壤上推行通识教育，这条路还有很远要走。

北京大学成立元培学院，学生入学接受通识教育。

2007年秋季开学了，有更多的大学新生至今不知道自己是学什么专业的。别以为他们是糊涂差生，他们属于北京大学刚刚成立的元培学院。还有可能，他们属于复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院。总之，是最好的大学招收的高分学生。他们即将接受的，是通识教育。通识教育的意义，可以借用北大常务副校长林建华在2007级新生开学典礼上的讲话：它对本科人才培养模式的探索，“将对北大乃至整个中国本科教育产生重大影响”。

为通识教育正名

说通识教育是General Education、是博文、博雅、通才教育，旨在培育精神人格，塑造人的心灵，这些都过于概念化。不如从常识开始讨论：孩子为什么要读书？

抛开所有高尚的字眼，读书是为了考上大学，读大学是为了找到一份好工作。要考上大学就要能应付刁钻的考试，要找到好工作就要有专业技能。所以，中国的中小学是应试教育，大学则强调专业教育，成了占主导性的教育理念，1957年的高校调整就是这一理念在形式上的具体体现。

然而，片面的应试教育，培养出了“贝多芬”（背多分），后果是高分低能。大学的专业教育则问题更多，概而言之有三，其一，分专业招生。要一个高中毕业生在入大学之前就确定专业，是勉为其难。很多学生既不知道某个专业意味着什么，也不知道自己真正的志趣所在。选择专业大多只是凭感觉，或顺从父母老师的意见和社会潮流，而专业一旦确定，上了“贼船”就很难下来。其二，现代社会越来越需要知识全面、视野开阔的人。而专业划分过于细碎，导致隔行如隔山。其三，也是最重要的弊端表现为，片面的专业教育导致了学生人格的不健全。而一个浅显的事实是，先学会做好人、好公民，才可能成为好的医生、教师、公务员或律师。不合格的人，对现代国家和社会来说，专业能力越强越可怕。

师者，所以传道、授业、解惑也。专业技能教育是“授业”，放在首位的“传道”，就是通识教育。其目的不在提高学生专业知识和技能，而是首先学会做人。借用哈佛大学委员会定义，通识教育就是“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。哈佛大学原校长James Conant参与制订原子弹发展计划，他却说，人文通识教育的能量比原子弹还大。因为原子弹是由人控制的，原子弹掌握在什么人手里，会产生完全不同的后果。而人是由教育的目的和方向决定的。这就是通识教育的重要性。

关于通识教育的探索

这种务虚“不务实”的教育体现于中国传统的书院教育，是把通识教育的“内圣”放在专业教育的“外王”之上。在西方，通识教育已经有比较成型的模式，美国几乎所有的顶级高等学府，本科阶段前两年都讲授所谓通识教育“核心课程”，读经典，目的在于培养人的精神人格和内在价值尺度，本科后两年和研究生阶段才学专业知识。

中国的情况有些特殊。从1995年开始，作为对文理分科、过分强调专业教育的反动，部分高校进行了人文教育和文化素质教育试点，1998年全面推广。从文化素质教育发展到今天的通识教育，内涵在扩大，也导致了很多认识上的误区。从某种意义上说，今日中国的通识教育成了一个筐，什么都往里装。或者说，通识教育在中国形成了不同的形式，即使在同一所学校，不同的形式也是并行的。

激进的方式，被认为最接近真正的通识教育理念的，是复旦大学的复旦学院、北京大学的元培学院和南京大学的匡亚明学院（原基础教育学院）等，是从学制上根本的调整。他们的做法大致相同，学生入学后头一两年修通识课程，然后自主确定专业，普遍实行学分制和导师制。细节上稍有不同。

第一个吃螃蟹的是2005年成立的复旦学院，按专业录取的学生，先在复旦学院学习一年，再进入各自专业院系学习。在复旦学院，同一个班级的学生来自20多个学院，40多个专业，18个省市地区，还包括几名留学生。寝室里文理专业混编，本地生和外地生各半。他们头一年要学的，是复旦学院组建的庞大的通识教育核心课程体系。

2006年，南京大学和浙江大学加入了通识教育实际运作的行列。据南京大学匡亚明学院院长许望教授介绍，今年开学之初，500名新生被选入匡亚明学院，按照“2＋2”培养模式，前两年的通识教育加上后两年的专业教育，要求必须跨两个专业学习。

据浙江大学教务处的金老师介绍，这一年，浙江大学也开始招收人文试验班，操作模式与北大的元培试验班（包括文科试验班和理科试验班）一样。在对高中的招生宣传中就有所说明，学生直接报考不确定专业的人文试验班，一年后再定主修专业。预期不会出现扎堆的现象。

2007年，在“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的教改方针指引下，实施了6年的元培计划试验班后，北大更进一步，成立了元培学院。学生招收后不分专业，低年级实行通识教育和大学基础教育，在全校范围内自由选课，然后在第二学期末提出专业选择意向，第三学期末确定。高年级实行宽口径的专业教育，学制上实行本科生导师制、有指导的学分制和弹性学年制，学生在导师指导下，根据各人实际情况安排学习进度，在3―6年内拿够学分、完成学业。从元培实验班到元培学院，整个元培计划被北大校长许智宏称为“北大自1952年院系调整以来最大的体制改革实验”。

这样的模式，一方面，通过一到两年的通识教育，学生们对各个专业和自身的兴趣能力有了比较深入的了解，可以理性选择和调整自身发展的方向。另一方面，突破单纯的“专业视域”和“知识视域”，形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟，真正培养宽口径、厚基础的人才。诚如复旦校长王生洪所言：“我们注重通识教育的目的，不在于传授具体知识，而是塑造人文精神和科学素养。这种概念和理念深入到学生内心，并成为学生自身的内涵后，我想可以指导影响他们的一生。”

但这种形式对师资等要求很高，且动作较大，牵一发而动全身，所以目前只有最顶级的学校在尝试，而且大多也只是试点。如武汉大学先后创办的“国学实验班”和“中西比较哲学实验班”，就只是小范围内的通识教育尝试。但各个高校都表示，将通识教育贯彻到所有学生、所有年级已经是大势所趋，南京大学干脆提出了具体计划：2010年全校全面推行“2＋2”培养模式。

通识教育的另一种形式，是在课程改革上做文章。浅显简单的，是多开些文化素质修养方面的公选课，要求文科生学点科学知识，理科生修点文科课程。如北京理工大学开设了几十门通识教育选修课，要求学生必须修够6个学分，即3门课。但南京大学校长助理周宪教授认为，这种做法是对通识教育的片面理解。真正的高校精英教育要培养的是具有国际眼光、独立思想、视野开阔的现代人才。南大除了匡亚明学院，全校的力量都在整合通识教育的力量，如教育系高教所、文化艺术教育中心等。他们突破旧的教材和教学理念，反对过去那种“一个人、一本书，一讲几十年”的课程模式，鼓励跨学科研究，鼓励老师小学期开小课。比如与东京大学合作召开了中日通识教育国际会议，并开设《表向文化论》课程。2周内由东京大学的数位教授上课，每人讲8课时，同声翻译。这样的国际课程每年都开。此外重点的几个项目如媒体文化、性别研究和环境科学研究，每个研究课题和课程都有一个国外合作单位。媒体研究的课题开设“中国当代媒体文化研究”课程。以问题为中心，13个老师每人讲一个问题，如网络视频、超女、春晚、第五代导演等。而且一个问题两个不同专业的老师，一个主讲、一个辅讲。比如超女问题，社会学专业教师主讲，而媒体研究教师辅讲。这样的“问题导向、个案出发，跨学科”课程不仅是知识传授型，还带来教学理念的变化，重点在于培育两大对话系统：老师-学生对话和不同专业背景对话。用这样的方式培养学生的媒体文化修养，因为他们是媒体的一代，格外需要独立全面获取和判断信息的能力。从教学效果来看，学生的反应非常热烈。

另外，高层次的系列讲演在高校的通识教育中也扮演着重要的角色。东南大学从1997年起，不间断地举行“人文大讲座”，邀请国内外学界一流名家数百人到校做了近千场演讲，内容涵盖哲学、历史、文化、艺术、文学、人文教育、学术人生等多个领域，受到了大学师生的广泛欢迎和国内各界的热切关注。1952年院系调整以后的东南大学，一直以理工科见长，学生绝大部分都是学的理工科专业。而人文大讲座为理工科学生讲人文，深入浅出、幽默生动，内容又丰富深刻，殊为难得。此外，南大的人文社科高级研究院也推出了三个系列讲座：名家讲坛、学术前沿、专题系列。都是面向全校学生的高层次讲座。其特点是国际化、重思想、注重bigquestion。

通识教育的困境

虽然通识教育在高校中引起了越来越多的关注，也确乎在慢慢地影响整个高校教学理念和模式，但中国目前的通识教育仍然存在巨大的问题。问题之一，是观念，现在仍有相当一部分学校对于教改动作较大的通识教育处于观望状态，有些理工科学校甚至直接表示，进校不分专业的通识教育不合适我们学校，高校还是要专业教育，学生的专业知识学习和能力培养需要较长时间，比如，整四年。

而对于部分学校来说，师资和教材成了根本性的瓶颈。复旦学院庞大的通识教育核心课程体系包括六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。浙大有298门通识课程和253门大类课程，构建了由通识课程、大类课程和专业课程三大类组成的全新课程体系。北大开设的通识课程有300多门。这样的授课能力，不是一般学校能够做到的。湖南文理学院就表示，他们很想搞通识教育，但开不出课来，一切都是白搭。这些年来，社会各界都在热切观望和努力推动人文通识教育，但收效并不十分显著。根本原因可能并非教育制度的问题，而在于教育资源、尤其是教师资源的缺乏。我们的教师本身所接受的教育中就缺乏通识教育的陶养，他们拿什么教学生？而一流学者基本上都集中在几所名牌大学里，且主要教授研究生课程，对于普通高校师生来说太过遥远。

请名人作演讲和学术报告？对多数高校来说也是望尘莫及的事。东南大学坚持了10年的人文演讲能请到加拿大皇家学院院士叶嘉莹、匹兹堡大学许倬云、哈佛大学李欧梵、香港中文大学校长金耀基、台湾大学陈鼓应、北大的费孝通、陈平原、钱理群、严家炎、许渊冲、乐黛云、汤一介、谢冕、楼宇烈，中国社科院的叶秀山、庞朴、陈乐民，两院院士王选、吴良镛，还有余秋雨、易中天、诺贝尔奖得主杨振宁等，阵容之宏大整饬，令人叹服，但所费之巨大，同样令人咋舌。

大学之外的尝试

针对这个问题，有识之士已经开始用各种方式解决，比如通过电视等大众传媒的知识性节目影响受众的精神世界；官方或民间组织各种市民讲座提高市民素质；一些教育资源比较丰富的大学开设对全校甚至全社会开放的课堂和讲座，还有民间自发却卓有成效的师资培训工作：中国文化论坛与清华大学、汕头大学曾于2005年暑期合作召开“首届中国文化论坛：中国大学的人文教育”会议，对我国目前通识教育（文化素质教育）的状况作了广泛的讨论，并汇集成《中国大学的人文教育》一书。会上学者初步达成共识：我国大学的通识教育应着重建设“核心课程”，特别是“中外经典文本研读”核心课程。在此共识基础上，中国文化论坛与清华大学于2007年暑期合作开办了“首届通识教育核心课程暑期讲习班”，面向国内高校中青年教师公开招收学员数百人，由彭林、甘阳、李学勤、汪晖、刘小枫等最活跃的一线学者集中讲授6天，内容包括“中国古代礼仪文明”、“索福克勒斯的《僭主奥狄浦斯》”、“《史记・五帝本纪》”、“尼采的《敌基督》”和“鲁迅的《破恶声论》与《呐喊自序》”等，难能可贵的是，讲习班对于学员不收任何费用，讲授者分文不取，完全是文化建设和教育发展的志愿者。

但是，无论是低价讲座，还是义务讲习班，能影响到的人毕竟有限，而且仍然局限于几个大城市。针对我国通识教育资源的现状，最为有效的整合资源、传播资源的途径，还是首推出版。

近十余年来，出版界先后出版了一批人文素质教育读物，《大学人文启示录》是杨叔子院士主持的大学生文化素质教育的成果，以华中理工大学人文素质讲座的演讲稿为基础，广泛邀约全国多所大学人文讲座的演讲稿编辑而成，其出版对人文素质教育的推广起到了破冰的作用。《中学新语文读本》是钱理群教授等主编的一套针对中学生人文教育的辅助性读物，编写思路中贯彻了陶养中学生精神人格的理念。《大学人文读本》是华东师范大学夏中义等主编的，分别从“人与自我”、“人与国家”、“人与世界”三个角度，对大学生中普遍存在的无边的消费主义、狭隘的民主主义、历史的虚无主义问题进行匡正和补救。《在北大听讲座》则收录了北大校内各种人文知识讲座的演讲，每一辑也都涉及了文、史、哲等各方面内容，对于把北大的丰富人文资源传播向社会起到了一定的作用。

通识教育的教材用书也在积累过程中，南大出版社新近出了一套5（8）本研究型教材。元培计划则孕育了《元培书架――北京大学新生书目初集》和《如是我闻――北京大学元培导师讲演录（第一辑）》两本书，前者收录了阎步克、陈来等推荐的书目及关于读书的访谈，旨在告诉新生读什么书和怎么读书，后者集结了数年来元培导师对新生的开示，内容包括对各个学科性质、内容、研究现状的介绍。

但是，上述出版物也都存在一定的局限。《大学人文启示录》每辑主题分散，演讲者的层次、水平参差有别；《中学新语文读本》的针对范围完全是中学生群体，对中学以上层次的读者很难产生影响；《大学人文读本》所辑录的文章针对性较强，而通识教育的目标是全面塑造大学生的精神人格；《在北大听讲座》在编辑过程缺乏明确思路，有些演讲的收录似有凑数之嫌。相对而言，北京博学近思书院策划并新近出版的《人文通识讲演录》第一批八卷，值得寄予更多的期待。讲演录在东南大学人文大讲座的基础上整理而成，将当今国内外一流华人名家的学术影响力、公共影响力、大家风范和演讲魅力凝固成文字，其影响便超越了东南大学。大部分演讲后面还配有“现场提问选摘”，名家学者与听众的现场交流，解答听众疑惑的问题，使人如临其境。

部分高校从事通识课程讲授的教师期待《人文通识讲演录》的出版能引发更多人对通识教育的关注和投入，并引发我国新一轮人文通识教育的热潮。毕竟，2007年，通识教育在中国突飞猛进，2007年，或许将成为被记入中国通识教育发展史的一年。