教师职业的专业性是教师专业化运动的基本前提。作为对时代呼声的积极应答，我国于上一世纪90年代正式启动教师专业化运动。近十年的实践已初见成效，但是，对教师专业性质的认识，我国教师整体水平还很低。一项调查结果表明：我国教师把教师工作当作一项专业的仅占总调查人数的3.1%，教师们普遍缺少专业感、专业意识
教师职业是否具有专业性
要理性地回答这一问题，首先必须分析什么是“专业”及“专业性职业”的标准。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。德语中“专业”一词的含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。在现代社会中，专业是指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识 科学或高深的知识 ，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”。
关于“专业性职业”的标准，欧美学者有过很多精辟的论述。作为教师专业化指导理念的古典教师专业化论，是将“专业性职业”作为一个描述性概念来进行探讨的，其方法论特征在于其试图归纳出一套突出的特质或标准作为专业性职业的要件，并根据这些要件来区别专业性职业和非专业性职业，进而将其作为一种模块来衡量一个职业的专业性之高低。经常被引用的是霍伊尔的功能主义标准：专业性职业是承担重大社会职能的职业；行使这一职能需要高度的知识能力；获得这些知识和发展专业能力需要接受一定期限的高等教育；这一教育和训练的阶段还包括专业价值的社会化过程；这些价值倾向以优先考虑顾主的利益为中心，并且在很大程度上明确体现在伦理守则中；由于以知识为基础的能力是在非日常的条件下行使的，因此，对于相应的实践拥有进行自主判断的自由对于专业人员来说至为根本；长期的训练、责任和顾主中心必然获得高度声誉和高水平报酬；等等。
根据以上关于专业与专业性职业的标准，显然，古代社会的教师职业很难称之为专业性职业。但在现代社会，社会的发展已使得受教育者的对象和范围大大拓展，教师已承担社会未来发展的重大责任，教师的职业能力、职业知识的获得，越来越需要通过专门的高等教育而获得，而教育理论的发展也越来越为教师的专业训练提供了理论依据和专业准备。由此，即使现代教师职业不具备完全的专业化水平，或者正在由“半专业化”向“专业化”方向发展，但至少一定程度地体现了“专业性职业”的特点，并且正是由于这种专业性特点，才使得专业化实践成为可能。
尽管近半个世纪以来，世界各国学者及各种流派在教师职业是否能够成为专业性职业这一问题上争论不休，但1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》一文，给这场争论引导了一个主流方向。《建议》提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。这以后，将教师职业看作是一个专业性职业，就逐渐成为国际教育界的共识。与这一共识相应的实践，是各国政府将教师专业化作为教师教育改革目标的探索。同在1966年，日内瓦国际劳工统计专业会议通过的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”这一大类；1986年，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业分类和代码》，将教师归为“各类专业、技术人员”这一大类。教师被确定为“专业人员”是对教师职业专业性的基本肯定。继而，1993年中华人民共和国国务院颁布的《中华人民共和国教师法》第三条明确规定：“教师是履行教学职责的专业人员”。这一条款为我国教师职业的专业性质提供了法律依据。
在一系列理论研究与实践基础之上，教师职业的专业性日益突显。“教育人（即教师）是一种专业，教学工作可以被概括为一种问题解决和决策的形式，这种形式与医生的工作没什么不同。教学工作是专业性很强的工作，是使其它专业成为可能的重要专业，是形成今天教育和世界未来的专业。”现代社会中的教师职业，已具有了自身独特职业要求、职业特点和职业条件，有专门的职业培养机构、制度、职业规范等等，体现为具有不可替代的职业性质。因此现代社会中的教师职业应被视作一种专业性职业。
教师职业专业性的构成
从纵向结构来看，教师职业专业性由职前的专业准备与职后的专业成长构成；从横向结构看，教师职业专业性由学科专业与教育专业双专业性构成。横向结构的专业性不仅体现在职业准备的大学教育阶段，而且伴随着教师的职业生涯。
第一，职业准备阶段的专业性教育。由学科专业教育与教育学专业教育双重专业性构成。其中，学科专业教育是未来教师从事各门具体学科（如数学、物理）教学的基础，它是大学存在以来未曾动摇过的学科领域。但是，使得专业化的教师教育区别于其它学科教育的专业基础则是教育学科。这一点，可从教师教育发展的历程进行考察。专门化的教师教育起源于法国，1684年，基督教兄弟会拉萨尔在法国兰斯创办了世界第一所教师培训机构，进行教学艺术的准备和实践。而对教师培训做出正式安排的是普鲁士，并成为19世纪欧洲最先进的教师教育模式。普鲁士教师教育的发展很大程度上得益于它把教师的培养置于科学的基础之上，即以裴斯泰洛齐的教育理论和教育原则来指导教师的培养。随着时间的推移，教学发展成为一项复杂的技术，作为教师仅仅了解他将要教的学科内容已经不够了，除此之外还必须熟悉教育学这一急剧扩大的领域。1776年，康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，开创了教育学进入大学学术殿堂的先河。赫尔巴特1802年在哥丁根大学讲授教育学和心理学，1809年在哥尼斯堡大学开设教育学讲座。在美国，1831年宾夕法尼亚华盛顿学院开设了教育学讲座；1832年纽约大学设立教授法讲演；1852年印第安大学在高等学科的科目表中增加了教育学；在19世纪结束前，像哈佛、耶鲁这样古老的大学也开设了教育课程。
一个世纪以后，随着教师专业化呼声的增高，教师教育中教育学科的地位更加得到提高。1986年，美国“卡耐基报告”和“霍姆斯报告”共同提出：要将教学建设成一门真正的专业，“把文、理学士学位作为教学专业的前提条件”“在教育研究生院为攻读教学硕士学位制订新的授课计划，该计划以系统学习教育理论、见习和在中小学实习为基础”。英国《1988年教育改革法》提出设置“研究生教育证书”课程，在本科基础上设置一个教育专业理论课程和现场实习。法国大学教师学院则通过“3 2”培养模式，使未来教师在3年大学普通教育证书的基础上接受2年教育专业和学科专业教育。发展到目前，由于教师教育中师范性与学术性出现整合趋势，教师教育目标已由培养“技术型教师”转向“专家型教师”。
第二，职业进行阶段的专业性成长。理论界对教师专业成长阶段的研究颇丰，可归纳为三阶段论（求生存阶段、调整阶段和成熟阶段）、四阶段论和五阶段论，后者认为新手、已入门者、胜任者、熟练者和专家五阶段构成了教师专业成长的完整历程。
笔者认为，教师从事职业阶段的专业性成长，可以划分为各个具体阶段，但各阶段不能截然分开，一个阶段与另一个阶段之间往往具有连续循环、交叉重叠的特点，教师职业的专业性成长，是一个不断求新 成熟 再求新 再成熟的过程。同时，教师的职前准备，并不意味着教师教育的终结。随着终身教育观念的不断深入人心与教育事业重要性的增加，教师职业的专业性成长越来越有赖于教师教育职前职后的一体化。
 |
