题目浅显流于形式
不是所有问题都有讨论价值，尤其是有些知识性问题，知识性问题对学生而言就是简单的知道和不知道，没有讨论价值。还有的问题学生一思考就能得出结论，而且这结论单一而具体，这样问题不会锻炼学生的思维能力，也没有讨论价值。
我们在基层学校听课时发现，有
时间太短无法展开
就问题进行讨论最少要经过如下几大步骤：1、思考并得出结论，2、组织语言表述，3、聆听他人观点同时结合自己观点进行判断（这条根据发言人数要反复进行多次）。有意义的讨论是需要时间保证的，所以分组讨论是需要精心设计并慎重使用的。
例如小学六年级数学课“角的度量和分类”一课中，在教师对基本概念和度量方法都讲解完后，引导学生自己动手用量角器尝试测量是非常有必要的，但是教师在这里要求学生分组进行小组内讨论就未免有些牵强。现场我们观察到由于分组进行合作学习，学生都很兴奋，大部分学生没有认真动手度量，而是七嘴八舌的在分配谁动手谁代表小组发言。活跃者忙着组织，不活跃者躲在一边。这种没有充分调动每个学生思考和动手的分组协作显然意义不大。
问题太难讨论不清
难度适当是非常关键的，有些问题发散性太强，或是牵扯到教师在课堂教学时无法向学生阐述的内容。使讨论没有结果。
例如在小学语文“我们只有一个地球”一课中，教师就是否只有一个地球进行讨论，而且还引导学生探索宇宙。太阳系、银河系有无数星球，是否只有一个地球（适合人类居住的），这问题不是十分八分能说清楚的，也不是小学生的知识背景可以讨论的，更不是该课的教学内容。
在实践中我们也发现将合作学习，分组讨论用的恰到好处的课例，如北师大版的第六册数学课“比赛场次”。这节课是学习有关组合的记数问题，具体内容是比赛中的单循环制和淘汰制。一开始教师就提出本学年要以班为单位举行排球比赛，应如何组织比赛，设计具体比赛程序。同学可以独立思考，也可以小组讨论。这个问题入手浅，内容深，每个同学都可以参与。平时喜欢体育的同学能提出循环制，其他同学也能提出淘汰制。在小组汇报时两种比赛方式都能由学生准确完整的提出，应该说这时学生对两种比赛方式的理解只是粗浅的、表象的，真正的深入理解是第二次分组讨论，题目是两种比赛制的优缺点对比和分析。我们看到由于题目非常接近学生的课余生活，同时内容是平时没有留心但认真思考后又能找到结论的“课题”，所以课堂上分组时学生讨论的非常认真和投入，确实通过讨论加深了对知识的理解和掌握，为了准确表述，自觉地完成了知识的构建。
通过对大量课例的观察和分析，我们发现在课堂教学中运用分组讨论需要注意以下三个方面：一是统一思考，当问题提出后不要马上开始，而是根据问题难易给全班学生留出统一思考时间，然后再按小组讨论。这样做的原因是提出问题后马上就开始讨论会造成小组内反应快的学生抢先发言，反应慢的学生没有机会发言，甚至没有机会独立思考。二是时间控制，对有必要讨论又与教学内容密切相关的问题，可以留出足够的时间。三是题目选择，题目既不能太难也不能太过简单。太难则达不到目的，太易则流于形式。尽量不要采用教课书上有现成答案的题目，也不要出一些纯知识性的题目。
总之，合作交流或分组讨论是建构主义学习理论教学法的一个重要环节，是达到意义建构的重要手段之一。同时适当的课堂分组讨论在培养学生的合作意识、协作能力以及生生互动方面确有其积极作用。但是如果教条的理解建构主义，形式化的照搬到所有的课堂教学中，不但不会达到预想的教学效果，甚至还会影响学生对基本知识目标和能力目标的掌握。
（作者单位：哈尔滨市教育研究院）
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