误区一：指导思想中的偏差
首先是“服务为宗旨”的问题。将“服务为宗旨”狭义理解为特定专门技术或技能的服务。国家教育方针提出的“服务性”既是对教育方向的定位也是对教育性质的定位，它是一个宏观的思想，其根本要求就是表明我国的教育要为建设有中国特色的政治、经济、文化整体服务。职业技术教育要“以服务为宗旨”，是遵循国家教育方针的“服务”要求提出的，并不是只针对特定的专门技术或技能的服务。作为高等职业技术教育以服务为宗旨，亦应以社会的政治、经济、文化的服务为目的。当然，作为具体学校和具体人而言，为社会服务并不是抽象的，其中专业技术和技能的水平能力，是学校办学质量评价的重要内容，也是个人服务社会的重要载体。
其次是将职业教育简化为就业教育。从广义讲职前教育都是职业教育，无论研究型人才培养的大学还是应用型人才培养的大学，都是职业人或准职业人的培养，学的归宿总要进入具体的某一领域或某一行业中，从事研究工作还是从事具体操作性工作，是社会的分工和自己的择业不同而已。因此，在理论的基点上将就业教育单纯归属于职业技术教育是不恰当的。高等职业技术教育的培养目标是以学生为本，围绕专业的设置和学生专业情感、专业知识、专业能力的培养需要，通过不同的学科群，并按教育科学的方法采用不同的学制和进程实施教育。其教育的功能不仅着眼于外显的直接工作能力培养，也重视内隐的、潜在的间接能力的培养。可见，高等职业技术教育最关键的是为学生打下就业的基础，搭建职业发展的平台，它在教给学生就业本领和就业能力及技术的同时，也教给学生根据发展需要和将来创业需要的知识和能力。
误区二：“学历”与“职业”的教学困境
当前高职教育的“高教”定位多从三个方面界定：培养目标是应用型、技能型的高级技术人才；专业设置职业的针对性强，高职教育一般以具体的行业直接设置专业；教学要求是宽基础、重实践、重能力。客观地分析高职教育的“高教”定位是准确的，问题就出在教育实施过程中。
首先是没有协调好学历教育与专业技术教育的关系，教育过程中经常出现顾此失彼的情况，或将高职按普通高专模式教学，重视学科课程教学，强调学科理论的系统掌握，而实践实训环节薄弱，职业教育特征淡化；有的则按职业技术培训式来进行高职教育，将专业技能和技术的运用和掌握作为教学的唯一，专业理论教学重视不够，基础文化课程开设严重不足。两极分化下的办学，出现的后果就是培养的人才或是能“文”不“武”的专科“秀才”，或是能“武”不“文”的技术工。事实上，高职教育是具有专业定向的学历教育，相应的学历层次必须具有相应的文化品位和文化素养。同时，高等专业技术人才也要有相应的专业技术水平。这种复合型专业人才的基本特征就是专业文化人与专业技术人的统一，高职教育要整体设计，在以专业为主导、以学生为主体的前提下处理好学历与学业的问题，处理好文化理论教学和专业技能训练的关系。
目前高职教育有一种倾向，刚走出知识本位的误区又进入能力本位的误区。具体表现有两种，一是认为能力是实践时训练出来的，教学实践刻意于某种专门的技能和技术的模练，缺乏创新意识和创新能力的教导和培养，使学生成为特定行业中的“机械人”。二是不看专业，凡高职教育产学课时分配都是“四六开”。其实，在专业分类中，人文类的社会学科和工科类的自然学科，专业技能中的核心能力结构是不同的，社会科学基础能力的广博性强，它需要更多的学科群来承担这种能力的培养，基础教学的分量重，所需课程教学的时间要多，产学时间分配“三七”亦可，应该按课程的性质进行灵活调配。
“通识课程”与“专业课程”的分离。在高职教育中持“全能本位”者主张两类课程并举，而持专业“能力本位”者主张前轻后重。两种观念下的课程差异很大，在目前高职教育中，同一专业不同学校的课程设置也不同。如在有的学校“五年一贯制”的文科类学生理科课程已在课表中不见踪影，而理工科类专业的课程中文科类课程也少得可怜。教育实践证明，无论何种专业人才的培养，通识教育和专业教育是相辅相成的，割裂两者的教育都是残缺的教育。
误区三：教育管理的困惑
近年来，随着高职教育的迅速发展，“五年一贯”学制的推行，初中毕业生直接读专科启开了初等教育与高等教育的“直通车”。但是，搭乘此车的学生很大一部分却是中考不上线的学生。尽管这类学生中也不乏优秀学生，不过整体的文化起点相对较低是不争的事实。再加近年来在国家鼓励多元化办学政策的激励下，新办高职院校每年以三位数增加，高职生入学的门槛越降越低。这是一个十分特殊的群体，初中生进了高职，大学生的光环使许多学生难以正视和认定自己的角色。这群“小大学生”，成为大学生管理与中专学生管理的中间层，许多高职院校也只能制定一些“不大不小”的折衷管理。心理成熟水平低、社会阅历浅、自主能力弱的初中起点的学生成为易受影响的群体，怨学、早恋、网痴、打架斗殴、酗酒闹事多发，使学校管理难度倍增。
中国的高职高专教育短短几年就占了高等教育的半壁江山，但高职的教材建设却滞后了。前些年本科教材的“压缩型”和高专教材的“搬套式”解了高职的教材之急。近年来国家加大了高职教材建设的力度，传统类专业和学科的教材已面世。不过，高职灵活的办学模式、多变的随市设置专业的的趋向，纷繁复杂的学科交叉，仍然使许多高职的教材建设处于被动。目前，许多导致“五年制”和高职教学中教师难教、学生难学的根本原因就是教材问题引起。
当前我国高职教育评价采用的是一个“大一统”的政策和评价标准，尽管在评价指标体系中给各院校留有自主发展的余地和空间，但特色品牌创立的艰难和创新探索的风险，更多学校还是选择了“随大流”。这种“大一统”评价的运作下带来许多负面的影响，使办学的自主性减弱，趋同性增大；更有甚者，有的学校为了评估而评估，重形式打造轻内涵发展，削弱了评估的意义和作用。
面对高职教育发展的高潮，对热问题作些冷思考，甚而对过去的实践作些反省，有利于维护和促进高职教育健康而持续的发展，这是高职教育所应认真对待的。
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