(一)教师实践性知识认识存在偏差。这首先表现在对“教师实践性知识”的称谓比较混乱，有“个人知识、个体理论、实践性知识及实践智慧”等，表面上看是由学者的研究视角不同所造成，但实际上是缘于对教师实践性知识属性的认识不深、定位不准。比如有学者把教师实践性知识称作教师个人知识，这种称谓其实甚为牵强：其一，把教师个人知识称为教师实践性知识易与传统教育知识概念相混淆。教师知识是指教师从事教育活动应具有的所有知识。如斯滕伯格把教师知识分为内容知识、教学法知识和实践的知识；考尔德黑德把教师知识分为学科知识、机智知识、个人实践知识等。对于个体教师来说，教师个人知识与教师知识应是同一内涵。“比如，王教师的个人知识与王教师所具有的知识内涵所指应该相同。”由此看来，教师个人知识是一个比教师实践性知识内涵、外延丰富的概念，它包括了教师实践性知识，但并不等同于教师实践性知识。如果称教师实践性知识为教师个人知识或个人教育知识，不但与传统概念混淆，而且无法突出“实践性”这一重要属性。其二，从学者的论述来看，他们所论述的教师个人知识并非另有所指，其所描述的仍为教师实践性知识。因此，要么强调个人知识是在实践行动中获得的认识、体验和智慧技能；要么强调“它实质地主导着教师的实践行为”，所以实践性仍为所谓的“个人知识”的首要属性，不如把这里的“个人知识”称作实践性知识恰当。
(二)教师实践性知识的研究仍受传统知识观的制约。关于教师实践性知识的研究仍没跳出传统知识观“理论与实践”二元对立的思维束缚，认为教师实践性知识可分为理论知识与实践性知识，这其实是一种模糊的分类，仍受传统知识观的限制。因为“理论与实践”的二元对立是传统知识观对知识的分类标准，教师实践性知识的提出正是要打破这种二元对立的思维方式，它只是从实践的维度来理解教师的经验性知识，它的对立面并非是理论性知识。再比如，认为教师实践性知识由隐性知识和显性知识组成，这其实并没有找到教师实践性知识的真正组成，而是描述了这些知识的性状或形态。为此，关于教师实践性知识的研究必须以一个全新的维度来思考，它的提出本身就是对传统知识观的挑战。著名学者叶澜先生曾指出教育学知识两个鲜活的“生命”特征：一是知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”，或书本上的知识，而且富有“个人特征”；它不仅是教师从别人那里直接接受的过程，而且对个人而言也是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。二是知识不只是属于认知冷冰冰的、纯客观东西，而且就每一位教师实际所拥有的知识来说，都富有价值、情感、审美等特征。总之，要想取得对教师实践性知识研究的突破，必须打破传统知识观的限制，寻求新的知识理论。
(三)理论上的简单模仿，缺乏创新。从实践维度出发研究教师知识结构在我国才刚刚起步，我们应结合我国教育实践力求创新。从国内学者的研究来看，关于教师实践性知识的属性几乎完全模仿了波兰尼所论述的有关“个体知识”的特点。众所周知，波兰尼所谓的个体并不是特指教师，而是广义上的社会大众（当然也包括教师在内）。然而，教师的实践性知识毕竟不同于其他行业者的实践性知识，有其自身独特的属性，这一点并没从学者的研究成果中体现出来，关于教师实践性知识的内涵及“属性”认识几乎是“千人一面”。对于“教师实践性知识”这一宏大的研究课题，仅依靠波兰尼等少数理论的支持，要想取得研究的进一步突破，是比较困难的。其实，教师实践性知识的研究还有众多理论可以借鉴，比如，认知心理学上的元认知及内隐学习理论，可以准确、恰当地描述出教师实践性知识的形成及运用机制。此外，还可从后现代知识观、建构主义知识观等众多知识理论去解读教师实践性知识。由于文化背景及研究的角度不同，国外学者所研究的个体知识与我们今天所理解的教师实践性知识的内涵可能有所不同，甚至相差甚远，我们不能简单地模仿。法国学者布迪厄曾在《实践与反思：反思社会学导引》一书中提醒人们，“对一个内容丰富、完整统一的理论体系和跨越许多领域的相关经验研究，如果采取零碎片面的方式加以吸收……那只会导致对该理论的严重的误读”。他的告诫对我们目前的研究仍有借鉴意义。对于教师实践性知识研究，我们必须立足于教师实践活动的现场――课堂教学，立足于我国的教学实践。
最后，教师实践性知识是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，是教师从事专业活动时所体现出的一种独特的智慧技能。我们认识其属性、内涵的最终目的必然是实现教师实践性知识的管理，使其规范化、有序化。近年来，通过对教师专业发展的研究，特别是对优秀教师的个案研究或叙事研究，优秀教师个体的实践知识的作用愈来愈凸现出来，成为教师专业发展的新的知识基础，为此，我们必须重视教师实践性知识的管理研究。所谓教师实践性知识管理，就是关于教师实践性知识如何取得、组织、储存、分享及应用、更新的研究，它包括教师个人实践性知识管理研究（如教师个体的反思性教学、行动研究等）、学校实践性知识管理研究（有关教师实践性知识的校本研究等）及国家实践性知识管理研究（改革教师教育教材与形式等）等。这是我们研究的重要目的。但是，从学校知识管理的现状来看，教师实践性知识管理基本上处于个人自发状态，当前的研究仅停留在认识及显性化方面。
总之，随着对实践性知识在教师专业化发展中重要地位的认同以及迎接全球基础教育改革的浪潮与挑战，教师实践性知识认识与管理运动必将日渐兴起，并将成为引发当前教师教育改革的一个新的切入点。
（作者分别为西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生、西南大学教育学院博士研究生）
 |
