任何一个成才者的道路都是自己开辟出来的，都是充分个性化的。成才的起点是从实际出发，要根据自己的个性特点和工作实际，选择自己的发展方向。只有真正发现了自己，才开始走上了成功之路。
教师工作的内容就是教学和研究，教学促进研究，研究提高教学。这是一条艰辛的路，也是一条成功的路。从实践经验中引申出来的那些固有的而不是主观臆造的客观规律，是绿色的，有生命力的；那些只是依照逻辑思辨的方式形成的干瘪的教条，总是灰色的，无生命力的。目前教育教学理论的滞后现象，并不是理论著述不多，而只是能够解决实际问题的太少。只要我们不是固步自封，妄自菲薄，就一定能够扬长避短，从脚下踩出远行的路。
一个教师的教学研究，往往伴随着他的成长过程而发生重点转移：以研究教材为主――以研究教法为主――以研究教育理论为主。教材研究的直接形式就是备课。教材研究是教师为完成教学任务创造条件的过程，也是教师自身充实和提高的过程。教学方法是要把教学内容中的情感和智慧转化为学生的情感和智慧，即教师指导学生进行精神生产的过程。教学方法具有实践性，能使教学工作具有程序性和操作性，还不具备普遍性和指导性。到了一定的阶段，教学研究的重点就转向具有普遍意义和指导意义的理论探索了。理论研究具有不同层次。限于学科教学范畴之内的，称为学科教育学。学科教育研究到一定的深度和广度，必须联系到普通教育学的各个方面。学科教育学和普通教育学研究到能够揭示教育教学的本质的时候，就必须回归到教育学的本原――哲学中去，开始了教育哲学的探索。上海市特级语文教师于漪的成长过程是一个范例。她在大学是学政教的，到中学教语文，就一课一课的备，备到要上课了只好停下来。下课后总结一下经验教训，开始备下一课。就是在这种备课和教课的过程中，不断的补充基础知识，不断的发展情感和智能，使学生听起来如行云流水，是艺术享受。这样几轮过后，出口成章，下笔成文，成为蜚声国内外的教育教学专家。
人才成长的过程要经历由“潜人才”到“显人才”这两个阶段。所谓“潜人才”,就是具有为社会做出创造性贡献的才能，但没有得到充分发挥的人；或者是已经做出了创造性的贡献，但尚未得到社会的普遍承认的人。所谓“显人才”，就是创造性的才能得到了充分发挥，为社会做出的创造性贡献得到了社会的充分肯定的人。社会给予“潜人才”的，往往是某种形式某种程度的“剥夺”。例如实践活动被作为“显人才”的理论根据，半成品的资料被“显人才”升华为成品，局部性的成果被纳入“显人才”的整体性成果中去等。社会给予“显人才”的往往是某种形式某种程度的“附加”。例如把群众的集体的成果集中于某一个或某几个“显人才”身上，对某些“显人才”的肯定和承认超过他的实际贡献等。“潜人才”要打破这种社会运行机制，必须不断地创造成果，通过一次又一次的显示优势，一项又一项的社会效益，成果积累达到一定的阈值，就会最终产生由量变到质变的飞跃，冲破社会承认的临界限，跨入“显人才”的台阶。在这个过程中，绝对需要的是诚实的劳动、真正的创造和无私的奉献，那种因袭、凑合甚至抄袭剽窃而又动辄“填补了××空白”、“突破了××学说”的夸夸其谈，本身就不是“人才”的品质，最终也难成正果。
人才学上有一条定律，一个人的智能结构呈正三角形（三边相等），底线（基础知识）构成宽度，两边（情感和能力）的交叉点就是智能发展的高度。基础知识的宽度和厚度决定智能发展的高度。爱因斯坦说：“如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立的思考与工作，他必定会找到他自己的道路。”同时要始终处理好“博”与“精”的关系，要把时间、精力、经验、智慧依次集中在一个个成果的创造上，要一步一步的攀登。在攀登的最后阶段，要特别注意集中，集中的程度就是攀登的高度。爱因斯坦有一位亲密的朋友叫米凯尔・贝索，知识渊博，思维敏捷，鉴赏力强，对爱因斯坦的许多发现都起过“助产士”的作用。爱因斯坦十分感慨地说：“在整个欧洲，我找不出一个比他更好的知因。”但贝索自己终生无所建树。爱因斯坦认为主要原因就是“他的兴趣爱好太广泛了”，以致使他的时间、精力和才华不断的向四面八方流失，而没有一个始终一贯的主攻方向，所以虽然才华横溢，而终不能出类拔萃。
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