一、教师实践性知识受到关注，波兰尼个体知识论起到了促进作用。英国哲学家波兰尼所创设的“个体知识”一词及其相关理论，为教师实践性知识研究者广泛借用。波兰尼个体知识论的两个核心要点，同时也是教师实践性知识的重要特征：第一，知识具有个体性。波兰尼从科学研究的实际出发，指出科学家的个体性介入是科学知识在逻辑上不可或缺的组成部分，从而提出了著名的“个体知识论”。他认为在知识的发现生产过程中，个体性因素不仅是不可避免的，同时也是合理的。第二，知识具有默会性。波兰尼认为，默会知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶，是与显性知识相对的一种知识形态。波兰尼常说：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”默会知识不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，不能加以批判性的反思。波兰尼个体知识理论之所以被教育特别是教师教育领域广泛借鉴，是因为他所批评的客观主义知识理想正是以往我们教育理论和实践所依托的知识理想，他的默会知识论也正是我们教育理论和实践所忽略的知识类型。当然，波兰尼的个体知识理论，是相对于科学知识而言的，在对教师实践性知识的研究中需要辩证看待。
二、教师实践性知识的提出，缘于对传统知识生产观的挑战与批判。在传统的知识观中，知识与经验是严格分离的，知识的概念或科学知识可以说几乎无一例外地被看成是“客观知识”，被认为是“经过了他人或前人反复检验的”知识，可以正确地揭示或反映外部和内部世界的本质及其规律性联系。教师（特别是中小学教师）只是知识的应用者，学者才是知识的生产者。在传统知识观中，从事实践教学工作的教师不可能生产什么知识，他们只是传道、授业的媒介，他们的经验不能上升到知识层面。但是，在英国学者斯滕毫斯的“教师即研究者”与舍恩的“反思性实践家”运动中，教师实践性知识理念逐渐引起了理论与实践界的重视，知识创造中所包含的热情的、个人的、人性的成分被纳入到个体知识中来，传统的知识生产观受到了严峻的挑战。教师实践性知识观认为：教师已由“技术熟练者”转为研究者与实践家，他们已成为知识的生产者，他们拥有的知识是实践性知识，具有与传统知识观不同的“实践性”特点：它产生于教学实践，使用的是教师个人的概念、范畴和语言，体现的是教师自身的教育信念；它服务于教师的教学实践，是一种“行动的理论”，试图解释教学中各种现象的合理联系；它开放于教学实践，具有无限的开放性，既开始于实践中的问题，又终结于这些问题，在实践中不断得到修正或证伪。
三、教师教育“技术理性”的困惑促使教师实践性知识日益受到重视。实践证明，教师的教学活动既不同于理论工作者对教学的感知与研究，也不同于技术工作者的操作实践。教师教什么，已经明白无误地由教科书所规定，但怎么教却不能由教学知识来规定，因此，技术理性存在着否定教师的个性、多样性及创造性等误区。诸多研究也已经证明，教学法知识并不能导致教师在教学实践中的正确选择与行动。它必须由教师本人在教学实践中，结合自己的感悟与知识储备去应对教学情境。在国内外关于“教师成为研究者”呼声的推动下，促使传统的以“技术理性”为核心的教师教育模式的逐步式微，拓展出以教师的“实践性知识”为轴心的教师教育模式的提出与形成。研究者的基本假定是，教师实践性知识是存在的，是以特定的实践环境和社会环境为特征，并且是高度经验化和个人化的。在此意义上，教师实践性知识已经打破了传统知识观中“知识与能力”的理解维度，它把教师的教育信念、教师的自我认识等诸多有违传统知识观标准的“知识”纳入到知识的海洋中。
综上所述，教师实践性知识这一全新的知识观的提出是以教育理论与实践发展的现状与困境为依托的。它将促进我们对于传统的教师教育、在职教育、教学研究、课程研究等学校现场研究进行彻底反思，它也使我们认识到，教育实践是一种内蕴了“科学探究”的知性实践；教师是反思性实践家而不是技术理性的执行者。
（作者单位分别为郑州幼儿师范学校、西南大学）
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