2006年12月8-9日,中央教育科学研究所与南京师范大学联合召开“全国教师教育学科建设研讨会”,专门探讨在教育学一级学科下建设教师教育二级学科的问题。应该说,百年的教师教育积淀和开放的教师教育实践,不仅为我国教师教育的学科建设提供了丰厚的历史土壤,而且也奠定了其学科生长发展的现实基础,呼唤着科学与教学相
一、应准确定位教师教育学科性质
学科是什么?从科学的角度看,系指按学术门类划分的知识体系;从教学的角度看,是指学校教学考试的科目。教师教育的学科无疑体现了两者的辩证统一,具有典型的应用性与实践指向性,其知识体系纵贯教师教育由低到高、由封闭独立到开放多元等实践活动的全程,其研究范围覆盖教师教育的主体与客体、目的与手段。具体而言,它以传统师范教育的理论与实践为基础,以现代教师教育的概念与活动为框架,以对中小学和幼儿园教师的职前教育、任职训练和贯穿于其教师职业生涯的继续教育活动为对象,以建设融科研、教学、育人为一体的应用性教师教育学科为依归,是研究教师职前与职后一体化的教育,进而荟萃其认识成果、揭示其发展规律、指导其实践活动的应用科学。
二、应系统把握教师教育的学科关联
作为一项专门职业,教师教育应归类于职业教育,教师教育学也应归属于职业教育学。然而,长期以来,社会对职业教育及职业教育学的理解,多集中于中等以下层次,在国家颁布的学科目录中,其全称叫“职业技术教育学”。该学科既没有阐述教师教育的内容,也不可能为教师教育学提供理论参照。同理,教师教育学与教育学原理、高等教育学、成人教育学等之间,也都程度不同地存在着某种关联和交叉,但各自都有自己独特的研究对象及功能,并不构成上下位关系。因此,将教师教育学作为教育学一级学科下与上述学科并侪的二级学科加以建设,是符合该学科的外部关系的。至于教师学与教师教育学之间,倒是能构成上下位关系,但由于两者建设的历史都很短,其研究方法和学科体系也都不成熟,因而很难给其提供理据,当然更不能相互代替。
三、应积极开展教师教育的理论研究
时至今日,教师教育的实践活动,期盼着体系化的学科理论指导与研究支撑。当前尤应注重开展世界范围的教师教育改革、教师教育制度、教师教育文化与近现代中国百年师范教育的发展轨迹、新世纪教师教育的改革发展战略等专题研究,并认真组织教师资格制度与职业标准、教师资格认证与文凭政策、教师角色定位与角色扮演、教师考试机制与评估体系及教师社会地位与职业声望等专题研究,研制富有中国特色的中小学和幼儿园教师教育课程标准和教师教育质量标准,构建完善的教师教育标准体系,进行教师培养培训模式的改革探索,探讨建立多层次、多规格和多形式的教师教育服务体系。
四、应切实加强教师教育的专业建设
学科既是科研和教学的载体,又是科研和教学的结合
点,它统一并有赖于两者的互动。在这里,学科与专业是相通的,大致相当于《国际教育标准分类》中的课程计划及其组织形式或高等学校根据社会分工而划分的学业门类。它们既对应于科学知识的分类体系,又指向于人才培养的社会分工。因此,应切实加强教师教育的专业建设,研究制定教师专业的一般标准与特殊标准,进行教师专业学习与专业合作的实践,完善专业教学制度,提高专业教育质量。移用夸美纽斯《大教学论》中的一段话,教师教育的学科专业建设,就是要找寻科学的教学方法,使从事教师教育的教育者因此可以少教,而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师,则可以多学多练,可以更好地提高自己的职业能力、加快自身的专业发展。
五、应科学设计教师教育的课程体系
课程是学科专业建设的基础。应遵循学科专业与教育专业紧密结合、教育理论学习与教育教学实践紧密结合、启迪教育智慧与培育教育价值观紧密结合的基本原则,充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性,科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接及着眼于教师终身学习和发展的课程体系。一方面,科学论证职前教育课程设置,在夯实学生文理各学科专业基础的同时,科学设置教育学类、心理学类、信息技术类、科研方法类和教育实践类的教育专业课程,系统研发教师教育的课程与教材。另一方面,加快建设职后教育课程体系,运用多种教学资源和手段,引导教师积极开展教学研究,解决工作中的实际问题,提高自己的教学水平。
最后,还要谈一谈学科队伍建设的问题。美国学者克拉克说,学科是一种组织建制,在这种建制化的组织体中,同一知识领域内各有所司所长的教学、研究和管理人员集聚在一起,协调合作,进行知识的探索、发现和传输等专业化劳动,并通过自己特有的方式实现知识的专门化,从而支撑和维系着学科的延续与发展,并承载着科学研究和人才培养等多重职能。科学研究也好,教学育人也好,都离不开专门的学科队伍,而就我国教师教育学科建设的现状来看,这方面的人才十分匮乏。因此,迫切需要加强队伍建设,从而为建设科学与教学相统一的教师教育学科提供充裕的人力资源保障。(作者系浙江师范大学教授)
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