现代科学技术的多学科联盟及高度综合化发展,对现代人素质发展的综合性、现代教育的综合性提出了更高更迫切的要求,同时也为实施现代综合教育提供了可能性。中外教育改革尤其是在教育系统中占相当显要位置的课程与教学改革必须直面这一课题。
素质教育和综合课程的渊源
素质教育追求学生素质的全面发展,即德智体美劳各方面素质都得到发展,但仅仅如此还不是素质教育的根本追求和最佳境界。素质全面发展且各方面素质相互联系在一起,形成一个相互依存、相互支持、相互促进的和谐统一的有机整体,这才是教育理想的最高目标、人才发展的最佳状态。而这种全面发展而且和谐发展的人,仅靠分门别类的各个教育方面、各个学科课程去培养,是不可能造就的。传统分科教育课程体系是18世纪欧洲启蒙运动以来的产物,体现了科学发展进程中科学分化阶段对教育的要求,应当说曾经是科学及教育发展史上的巨大进步。但是,科学研究的分科模式不可避免地带来视野及方法的局限,妨碍人们对世界整体性的全面把握;学科体系相对封闭,这种割裂了世界的整体性的教育,也就割裂了学生人格发展的整体性,导致学生人格的“片断化”、学生素质的片面化。只有当各方面教育、各学科实现高度综合时,才能真正实现人的各方面素质的全面和谐发展,使人的各方面素质有机整合成为一个协调统一的整体系统。
国外综合课程的发展
应学生综合素质发展目标的提出,克服传统分科教育的弊端,产生了诸多综合课程及教学理论。其中,美国帕卡德的“共同课程”观具有先导性及代表性:“预计给青年一种通识教育,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”;其后的《哈佛报告》特别指出:所谓“综合”的“通识”的教育,包括哲学和基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授,公民意识的陶冶,个性的熏陶以及不直接服务于专业教育的人人皆需的一些实际能力的培养等。自20世纪80-90年代以来,世界各国各地区为应对21世纪的挑战,纷纷推出教育改革举措,呈现出的共同趋势,就是倡导课程向经验和生活回归,追求课程的综合化。
发达国家和地区率先在教育教学的改革中提出了课程内容的综合化问题,重视和强调各学科之间的关联性、统整性、衔接性,并设置了一些综合性很强的课程。如自20世纪80年代以来,美国开发了一系列的STS（“科学・技术・社会”)教育课程,1990年美国国家理科教师协会将STS教育确立为美国教育改革的发展方向;1984年英国科学教育协会开始为中小学较大范围的学生开设SATIS课程(ScienceandTechnologyinSciety),日本在1998年12月和1999年3月颁发的《学习指导要领》中专门增设了“综合学习时间”。
综合课程体现素质教育的内在要求
近几年来,伴随我国教育教学改革的推进,各种综合性课程的创设及综合性教育教学的研究蓬勃展开,“整体教育”、“主题教学”、“核心课程”、“通识课程”、“综合文科”、“综合理科”、“综合艺术”、“活动课程”、“研究性学习课程”等等综合性课程及教育教学理念层出不穷。与此相应,还有跨学科试题、高考3+X综合科目等综合性考核方式的出现及设立等等。这些,都是国内外教育界对综合化趋势在课程与教学改革方面做出的积极应对,尽管称谓不同,但通过创设并实施综合性的课程、在综合教育中实现全面和谐发展的现代素质教育目标,却是共同的追求。
综合课程不仅是课程组织方式及教育内容传呈及习得方式的改变,本质上更是课程价值观及教育理念的深层变革,体现了科技进步、时代发展对人才培养模式的新要求。课程综合化改革的基本教育理念,在于力求整合科学技术教育与人文教育、价值观教育,整合科学教育、审美教育(艺术教育)、道德教育,推进学生对个人、社会与自然之间内在统一及和谐共生关系的整体认识,体现知识、能力、态度的有机统一,使学生确立真善美相统一的价值追求及人与自然可持续和谐发展的基本观念,从而实现学生综合素质获得全面发展并实现学生个人与社会、自然的和谐发展,最终促进人类与自然之间的科学认知关系、审美情感关系、伦理道德关系的内在和谐整合,建立一个真善美统一的人与世界的新秩序。这,应当成为现代教育的基本理念及根本追求,也正是现代素质教育追求的最高目标和理想境界。(作者单位:西南大学心理学院)
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