国家在高等学校实施“质量工程”已一年有余。实际上,湖南文理学院一直坚持从课程入手狠抓教学质量,成效显著。曾获一门国家精品课程;获两项国家教学成果奖;学校“大学英语”教学被列入教育部改革项目;公共计算机基础教学成绩连续多年位列湖南省高校前茅;学生毕业当年就业率一直保持在94%以上等。
那么,湖南文理学院究竟是如何开展课程建设的呢?
一、加强课程建设,夯实“质量工程”基础
“质量工程”涉及到方方面面,究竟如何提高我们的教学质量?似乎各高校各有侧重、各有抓手。有的抓特色专业点,有的凝炼优秀教学团队,有的资助大学生创新性试验项目等等,而近些年我国新建本科院校数量快速增加,一些高校对教学结构中的基本关系并没有真正理清,造成高校教学工作无序状况的存在。这不能不引起我们对教育的一些根本问题的思索。
教育是一种有目的的培养人的活动,教育的预期目的实际上在教育活动开始之前就存在于教育者的头脑之中了;实现教育目的就必须得依靠一系列经过精心设计的教育活动方案,这个方案固然也会包括专业、实验、团队等,但归结到底却是课程。对于一所大学来说,首先是由若干个专业支撑的;其下位则是由多个二级学科构成;最后就是课程。因此,有没有一大批高水平的课程,就是衡量一所大学学术水平和教学质量高低的重要尺度。
课程是一所高校内部系统的最小管理单元,它又是专业建设的“细胞工程”,创建课程核心系统,则是夯实“质量工程”的重中之重。我甚至以为,课程建设应是我们提高高校教学质量的一个非常重要的突破口;而且,还因课程建设量大、面宽、任务重等,又往往被很多高校管理者所忽视。
二、课程建设的内涵
高校课程,指的是学校或专业按照人才培养目标所确立的,以某一专业学科实施为核心的知识传授体系与门类。课程是学校教学的基本要素,也是学校教学质量的基石,它和教师、学生一并构成学校教育的三大要素。
“课程”(Curriculum)这个术语最早出自拉丁语的“跑道”,含有“人生之来历”的意味;“课程”发展到现在,它与往日的涵义已显然有别,对“课程”的理解也比较丰富。大致说来,课程概念可分为广义、中义和狭义三种。广义课程是指课程体系或课程大类而言,如显性或隐性课程;中义课程如人文课程、科学课程等;狭义课程则指学科专业课程等。本文所说课程,应该说以上涵义都有。
课程建设的内涵包括课程设计、课程编制、课程目标、课程实施和课程评价等几个方面。课程设计是课程建设的先导,大多是进入课程编制前的一种宏观理念与初步框架,如美国不少大学本科所实行的两年通识、两年专业等;课程编制即我们通常所说的人才培养方案的制定;课程目标是指课程通过施教所要达到的目的;课程实施包括人才培养方案的执行和某门具体课程的全部教学过程;课程评价是对课程教学条件、教学方法和教学效果等所做出的价值判断。
三、作为一项系统工程的课程建设
如果从事物相互联系相互作用的角度看,课程建设也是一个包含不同层次,具有不同功能的复杂的社会系统。因此,要探讨这个系统中的教学质量问题就切忌就事论事。基于此,我们从美国现代社会学家帕森斯(TalcottParsons)所提出的结构功能理论得到启发,视一所高校不仅是整个社会系统的一部分,同时高校内部本身也是一个完整的有机系统,而质量的提高正是有赖于这个有机的内外系统的和谐联动。
帕森斯将社会行动系统划分为四个子系统,即有机体系统(指系统生存的环境)、人格系统(指有动机的行动者)、社会系统(指社会的规范性制度和行为准则)、文化系统(指社会的文化价值观念)。帕森斯这种划分,是基于整个系统在功能上的不同而做出的。而且,他还认为这个系统的有效运转必须满足如下四个条件,即适应环境(A)、达成目标(G)、整合行动(I)、维持模式(L),而以上四个子系统正分别承担着这四种不同的功能条件,进而共同维持整个系统的发展。
同理,课程建设也是一种社会行为。根据帕森斯的分析模型,我们可以把高校课程教学质量的功能系统分为环境系统、模式系统、关系系统和评价系统。即:
教学环境:宏观经济政治体制及文化价值课程模式:按类别分为:隐性课程、显性课程按层次分为:达标课程、重点课程、精品课程按内容分为:人文课程、社会课程、科学课程教学关系:教师与学生、德育与智育、专业与博雅、理论与实践课程评价:课程教学监控与质量衡量
教学环境,即指课程建设所需要的适应环境(A);课程模式,指达成课程目标所采取的课程组织方式(L);教学关系,是指实现课程教学目标的四对基本关系,同样需要整合行动(I);课程评价,就是课程建设所要达成的目标(G)。在此系统中,教学环境中的文化价值不完全取决于高校一维,涉及面较宽;而教学关系则是我们不可回避的,这些关系处理得如何与课程质量直接相关。究竟如何处理?我曾有专文阐述,不再展开。
四、课程建设的做法与经验
多年以来,湖南文理学院长期狠抓本科课程建设,并于2005年正式出台《湖南文理学院课程建设条例》,全面启动了进一步加强以教学内容和课程体系改革为主线的课程建设,到去年年初国家开始在高等学校实施“质量工程”,湖南文理学院课程建设更是进一步迈上新台阶。具体做法与经验有如下几点。
1.优化结构
这里所谓结构,是指课程之间各要素的组织形式,是学校专业培养目标的集中体现。学校自1999年升本以来,已先后五次对人才培养方案进行修订。第一次是以确保开出1998国家颁布的本科专业目录所列主要课程为重点,然后依次或强化实践环节,或按学分制原则编制,或以突出校本课程为主,到最近的以生为本,建立校院两级平台课程,增大学生选修,确保学生选修学分在专业总学分的20%以上等。一次一次的修订,使课程结构得到最大最新优化。
2.培育名师
我校38个本科专业,共有本科课程2517门(含必修834、选修1335、集中实践348)。一方面我们要求每门课程都有讲师以上教师主讲;另一方面每年对教师教学进行评先评优,对最受学生欢迎的教师或评价不佳的教师进行重点培训提高,力争使每一堂课都成为精彩一课,使每一位教师都向教学名师看齐。
3.精选教材
教材是传递知识、培养学生能力的重要物质载体。我校教材选用遵循适用和优秀原则,适用指所选教材与课程设置的内容目标完全一致;优秀指所选教材都须是省部级以上的规划教材或优秀教材。学校鼓励教师编写有特色的校本教材,我校现有的校本教材23种中，由我校教师主编或参编的国家规划教材就有5种。
4.以生为本
以学生为根本,这是我校“六个以”办学方针的第一个“以”。重点体现在课程修读要求上首先要尊重学生,不能要求学生都必修,选修空间很小,这一点几乎是中国大学的通病;另外我们还出台了《湖南文理学院学生能力学分和创新学分认定办法》,学生就可不受培养方案局限,鼓励学生一专多能,一专多证。
5.学以致用
我校属教学型一般本科院校,培养的是应用型人才,因而须特别注意课程教学学以致用原则。一是要求人才培养方案实践环节累计学分人文专业不少于总学分的15%、理工专业不少于25%;二是以我校国家大学生文化素质教育基地为依托,加大校院两级平台课程建设,强化素质培养;三是明确要求各专业所有课程原则上都得有课内课外的教学安排,强化动手动口能力培养。
6.分类建设
我校课程建设,多年来都是按照达标课程――重点课程――精品课程三层逐级提高的金字塔式的课程结构建设,打造品牌。先后确认了32门校级重点课程;确认数学分析、中国传统文化精华、法理学等12门校级精品课程;已有“量子力学”、“马克思主义哲学原理”等被评为省级精品课程,“文艺鉴赏学”被评为国家级精品课程。
7.网状管理
基于帕森斯(TalcottParsons)的结构功能理论,既然高校课程质量的提高并非是单方面的行为,而是有赖于校内外系统的和谐联动,那么,从管理角度而言,我们就可以把这个系统网状化,并图示如下,实行网状管理。
如图所示,可分为实线和虚线两个部分。实线部分是课程建设的主体,包括教学环境是课程建设的外部条件;德与智等四对基本教学关系,是课程建设的骨架;内圆中所示是分类课程模式,是课程教学的实现方式。虚线部分偏重课程管理,即指我们一直坚持的以评建理念指导教学,以“三三三”模式评价教学。
所谓评建理念,是我们在实践中逐步形成的“三性”、“三面”的课程质量管理理念。“三性”,即国家本科教学水平评估方案的导向性、管理系统的开放性、管理方式的应用性;同时,质量管理立足于“三面”,即素质教育是根本、课程质量是基础、能力水平是标志,三者互为因果,协调发展。
所谓“三三三”模式,是我校逐步建构起的“三级监控”(即学校、学院、教研室或实验室三级)、“三线监控”(即教学工作线、学生工作线、教学辅助工作线)和“三评监控”(即学生评教、教师评学、同行和社会评价教与学)模式。此一模式各种关系互为表里,并与课程建设内外部因素相结合,也就构成了我们所谓的网状教学质量管理系统。(作者系湖南文理学院副校长、教授)
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